小學語文教學系列講座

小學語文教學系列講座（1）閱讀教學策略   

    【課程簡介】

    本課程從以下六方面對“小學語文閱讀教學策略”進行介紹：

    1、什麼是閱讀；

    2、閱讀行為的描述；

    3、小學語文閱讀教學目標；

    4、小學語文教材編寫體例；

    5、實用文（文章體）文字教學策略；

    6、文學文字（名家名篇）文字教學策略，小學語文閱讀教學策略。

  本課程突出特點在於，把小學語文教材選文分為實用文字和文學文字兩類，分別就實用文字和文學文字閱讀教學到底需要教什麼，怎樣教等問題進行具體的介紹。對於文學文字的教學策略，核心觀點是：文學文字的教學要摒棄瑣碎的分析和講解，要淡化語言文字訓練功能，重點做好兩方面的教學：一是給孩子一顆詩心。讓孩子品讀文字、感悟文字，走進詩情畫意的文字，陶醉於文字，潛移默化中提升孩子的語感。二是學生透過閱讀一篇篇經典文字，走進一個個名家、一本本名著，讓孩子開啟一扇窗戶，走進一個美麗的文學世界，提升孩子的語文素養。

   【學習要求】

    1、學習目標

  （1）瞭解什麼是閱讀，怎樣引領學生正確的閱讀；

  （2）清楚小學語文閱讀教學目標；

  （3）梳理語文教材實用文字和文學文字選文篇目；

  （4）學習和思考實用文字和文學文字閱讀教學策略。

  2、具體要求  

 （1）閱讀培訓課程的文字稿，瞭解培訓課程內容。

 （2）觀看影片講座，從理論層面把握本課程內容的重點。  

 （3）觀看互動討論影片、課例，進一步梳理自己對閱讀教學的策略的理解，把握重點問題。  

 （4）瀏覽相關課程資源，拓寬認識。  

 （5）完成好作業，與同伴進行交流，撰寫學習心得，自我評價。     3、建議  

 （1）小學語文閱讀教學策略的探討和研究是一個動態的發展過程，學員在學習本課程的過程中，要結合自己日常教學的思考，與同伴進行有效的交流，可以嘗試完成一個閱讀教學設計。  

 （2）要善於提出問題，並將問題作為自己進一步學習、研究的方向，要立志於透過自己的研究和實踐，總結和提煉科學的實踐經驗，以豐富小學語文閱讀教學理論。        

               專題講座 ：小學語文閱讀教學策略

             我們討論小學語文閱讀教學策略要從什麼是閱讀和閱讀行為談起。

  一、什麼是閱讀

  吸收論： 閱讀是“吸收”的事情，從閱讀，我們們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情。（葉聖陶）

  篩選與思考論： “閱讀，就是透過視線的掃描，篩選關鍵性語言資訊，結合頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考的過程。”（章熊）

  領會—獲取—認識論： “閱讀文章是透過書面語言，領會其意義，從中獲取思想和學習語言的活動程式，是人們學習和認識世界的一種基本手段。”（朱紹禹）

  構建意義論： “閱讀是一個讀者與文字相互作用、構建意義的動態過程。構建意義的實質是讀者啟用原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力。”（美國賓夕法尼亞州閱讀能力評估諮詢委員會）

  上述不同的說法反映了對閱讀的不同認識。顯然按現代解讀理論和現代教育理論的解釋，在讀者、文字、作者，三者的關係中讀者應該處在中心位置。

  我個人理解，所謂閱讀，指的是從書面文字資料採集意義的過程，閱讀教學則是指學生在教師的指導下，從閱讀各類書面文字資料的實踐中，逐步發展閱讀能力的過程與活動。

  二、 閱讀行為的描述

  閱讀是能動和複雜的過程，包括多種不同的行為。讀者通常在開始時對文字形成初步的看法，然後搜尋自己關注的資訊。按照這種最初的看法，讀者與文字發生逐級遞增的互動，包括理解、解釋和評價他們所讀的文字。他們藉助以前的閱讀體驗和以前的知識，對文字將要表達的內容形成假設，隨著閱讀的繼續，他們修正最初的看法並修正和補充自己的知識基礎。讀者不斷取得新的理解並把它們融入到正在進行的理解建構過程當中。好的讀者會注意自己對文字的理解規程，認識到文字中不合理的東西，利用一系列策略增進理解。好的讀者還能對文字的優劣做出評價，這種評價能夠影響自己對文字各層面內容的“吸收”，決定自己的態度或行為是否受到影響。 根據閱讀的目的（興趣性閱讀、理解性閱讀、應用性閱讀）和情境（閱讀的環境、時間、閱讀者的狀態等），好的讀者能夠利用從文字中學到的思想和資訊，擴充套件他們對主旨的思考，從事特殊的任務，或者從讀過的內容得出某種結論或進行總結。  

   在課堂的閱讀教學中引導學生正確的閱讀行為，幫助學生建立起閱讀策略；提升學生的閱讀能力，比教會學生了解一篇文章的內容等重要。學生習得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣進而發展成一生的閱讀興趣是有關鍵性的影響的。

  三、小學語文閱讀教學目標

  小學生的閱讀行為自然也符合上述描述，但有其獨特的特點：兒童要在閱讀中學習書面語系統（學習積累字詞），從字詞、語句到語段、篇章，培養和發展自己的語言文字應用能力 ; 學會從文字資料中汲取意義和獲得樂趣，在閱讀過程中學會閱讀。 這給他們一種成就感。在整個學校教育階段，閱讀是他們學習所有課程的關鍵技能。

  《課程標準》對小學低、中、高三個階段的閱讀教學目標要求如下：

  低年級是小學生學習閱讀的起始階段，也是學習閱讀的基礎階段。這個階段的閱讀教學，對學生閱讀興趣的提高，朗讀技能的獲得，理解字詞句能力的形成和良好的閱讀習慣的培養，有著舉足輕重的作用。根據低年級學生的認知特點，低年級閱讀教學的重點可以確定為四項：①激發閱讀興趣；②培養朗讀能力；③落實字詞句訓練；④學習默讀，重視語言積累。  

   中年級的閱讀，是低年級閱讀教學的鞏固與發展，同時又是高年級閱讀教學的基礎。它起著“承上啟下”的作用。根據中年級學生的認知特點，中年級閱讀教學的重點可確定為五項：①學習有感情地朗讀課文；②初步學會默讀，學習略讀；③培養理解詞句的能力；④培養概括文章主要內容的能力；⑤突出段落訓練。  

   高年級是小學生學習語文的綜合提高階段。根據課程標準的要求和高年級學生的認知特點，我們可把高年級閱讀教學的重點定位在“培養獨立閱讀能力，落實篇章訓練”上。具體的指標是：①學會預習課文，養成預習的習慣；②領悟文字的表達方式；③初步掌握常見文體的閱讀方法；④學會歸納文章的中心思想；⑤學習瀏覽，擴充閱讀。

  四、小學語文教材編寫體例  

 （一）舉例分析不同版本教材（以人教版、北師大版重點分析）選文型別、主題建構、知識要求等不同特色，指出各版本小學語文教材編寫背後的教育教學思想，從而體現語文課程思想的不同側重。

  不同版本的教材在編寫上體現其對語文課程內容的獨特思想。作為多年來佔據主導地位的人教版教材，從單元教學目標的設定體現其基本教學思想。 從葉聖陶先生當年編寫人教版教材的初衷看，他是把“實用”、“應需”當作首要目的。作為受中國傳統文化薰陶的現代教育家、文學家，葉老的語文觀是培養學生全面聽、說、讀、寫能力。尤其是倡導“讀”、“寫”結合。因此他的理想是編一套適合學生聽、說、讀、寫訓練的語文讀本。為了能夠讓中小學生打下堅實的語文學習能力和語文素養，在當年他 和夏丏尊先生共同編寫的語文課本《國文百八課》中，從編寫教材開始，期待透過對編寫教材的學習實現其語文教育觀。

  葉聖陶 先生的選文注重“實用”、“讀寫”特色。他的《國文百八課》選文主要是“實用文”和“應用文”。而且主用選用能作範文的“樣本”，即可讓學生學習寫作規範的“摹本”。因此他在當年以及後來編寫人教社語文教材時，在教材編輯上注重以形式為重。 葉聖陶先生重要的語文觀就是注重形式。它的《國文百八課》就是“一部側重文章形式的書。所選取的文章雖也顧到內容的純正和性質的變化，但文章的處置全由形式上著眼。”（葉聖陶《課文的選編》，劉國正主編《葉聖陶教育文集》第 5 卷，人民教育出版社 1994 年版，第 719 頁），因為是“依我們的信念，國文科和別的學科性質不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的。凡是在白紙上寫著黑字的東西，當作文章來閱讀、來玩索的時候，什麼都是國文科的工作，否則不是。一篇《項羽本紀》是歷史科的教材，要當作文章去求理解，去學習章句間的法則的時候，才算是國文科的工作。所以在國文科裡讀《項羽本紀》，所著眼的不應只是故事的開端、發展和結局，應是生字難句的理解和文章方法的攝取。不論國文、英文，凡是學習語言文字如不著眼於形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收穫少，竟有許多青年在學校裡學過好幾年國文，而文章還寫不通的。其原因也許就在學習未得要領。他們每日在教室裡對著書或油印的文選，聽教師講故事，故事是記得了，而對於那表現故事的方法仍舊茫然。難怪他們表現能力缺乏了。”（葉聖陶、夏丏尊：《關於〈 國文百八課〉》，劉國正主編《葉聖陶教育文集》第 5 卷，人民教育出版社 1994 年版，第 403 頁）。他對以內容分類的國文課本提出批評，“時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的，把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關於愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的範圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢苟同。”

  葉聖陶 先生編寫教材最突出特色是以“文話”統領單元。《國文百八課》就是“每課位一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片”。其中文話是編排的綱領，文選配合文話，文法修辭又取材於文選，這樣不但讓每一課成為一個單元，而且讓全書成為一個有機的整體。  

   葉聖陶先生的教材編寫思想為人教社教材編寫主導思想，現行人教版教材雖然多次修訂，但依然延續的是葉老以“知識”單元為主要編寫形式，同時注重讀、寫結合訓練；在教材選文上，以實用文即文章體選文為主，雖然也編選了一些文質兼美的選文，但仍然以訓練學生聽說讀寫能力為目的。

  北師大版教材是以“內容”（有人概括稱“主題”）單元為主要編寫形式，注重培養學生情感、態度、價值觀的培養，在體現語文教學人文性目標上體現出傾向性。

  北師大教材的特色體現了教材編寫者對提升學生思想境界、擴大人文視野、豐富生活實踐等方面所作的努力。  

  （二）文選類文字教材的獨特教育價值

  不同選文體現的不同理念必須透過語文“教學內容”呈現；而語文教學內容不同於語文教材內容，它是在對語文教材內容“篩選”的基礎上形成的。由於我們國家語文教學的現狀，語文教學內容不是固定的，它需要教師在教學過程中重新“開發”。因此，能夠做到“語文課程教材化”、“語文教材教學化”就成為十分關鍵和複雜的系統工程。

  但語文教材的“文選”特點，使廣大一線教師既不能偏離文字，但又不能完全依照文字，要做到“用教材教”和“教教材”的辯證統一。既要“尊重教材”，又要“超越教材”，要做到教材“原生價值”和“教學價值”的辯證統一。  

  （三）解讀小語文字，可以分為文章體（實用文）文字和文學文字。  

   文章體文字在語言符號方面的特點與文學性文字不同。一般來說，構成文章文字的語言符號的能指和所指的含義具有相對的穩定性。因此文章體文字在文字主題確定性上具有不可隨意改變性，也就是說文章體文字具有相對穩定的結構和主題。我們平常所說的實用文就是指文章體文字。

  從現代語言學角度看，文學文字與文章文字在語言符號性質和體系構成上有根本的區別，即：文章文字的語言符號的意義所指穩定，語言組織和結構安排的邏輯性加強了這一意義的趨中心化、單一化；而文學文字其語言符號和構成系統是自足的，意義呈現為多義和複雜狀態。有些文學類文字，如寓言故事、童話故事和一些內容相對簡單的詩詞、小說和戲劇等，因為其文字語言的所指意義比較簡單、明確，也同樣可以納入到“文章文字”之中。（《文字解讀與意義生成》蔣濟水，華中科技大學出版社， 2007 年版）

  目前小學語文教材的實用文主要是以單元教學形式編輯的一些文章。

  以人教版為例，

    三年級下冊：

  語文園地五《可貴的沉默》、《她是我的朋友》、《七顆鑽石》、《媽媽的賬單》；語文園地六《太陽》、《月球之謎》、《我家跨上了“資訊高速路”》、《果園機器人》；語文園地七《太陽是大家的》、《一面五星紅旗》、《賣木雕的少年》、《中國國際救援隊，真棒！》。

  四年級上冊：

  第一單元《觀潮》、《雅魯藏布江大峽谷》；第五單元《長城》、《頤和園》、《秦兵馬俑》；第七單元《為中華之崛起而讀書》、《那片綠綠的爬山虎》、《烏塔》、《尺有所短 寸有所長》；第八單元《呼風喚雨的世紀》、《電腦住宅》、《飛向藍天的恐龍》、《飛船上的特殊乘客》；自讀課文《五彩池》、《迷人的張家界》。

  四年級下冊：

  第一單元《桂林山水》、《記金華的兩個雙龍洞》、《七月的天山》；第二單元《中彩那天》、《萬年牢》、《尊嚴》、《將心比心》；第三單元《自然之道》、《黃河是怎樣變化的》、《蝙蝠和雷達》、《大自然的啟示》。

  五年級上冊：

  第一單元的四篇有關“讀書話題”的文章，《竊讀記》、《小苗與大樹的對話》、《走遍天下書為侶》、《我的“長生果”》；第三單元《鯨》、《松鼠》、《新型玻璃》、《假如沒有灰塵》；第七單元《圓明園的毀滅》、《狼牙山五壯士》、《難忘的一課》、《最後一分鐘》。

  六年級上冊：

  第二組《詹天佑》、《懷念母親》、《彩色的翅膀》、《中華少年》；第四組《只有一個地球》、《大瀑布的葬禮》、《這片土地是神聖的》、《青山不老》；第七組《老人與海鷗》、《跑進家來的松鼠》、《最後一頭戰象》、《金色的腳印》。

  六年級下冊：

  第二組《北京的春節》、《藏戲》、《各具特色的民居》、《和田的維吾爾》；第三組《十六年前的會議》、《燈光》、《為人民服務》、《一夜的工作》；第五組《跨越百年的美麗》、《千年夢圓在今朝》、《真理誕生於一百個問號之後》、《我最好的老師》。

  文學文字不同於文章體文字，它“有遠功”而“非實用”。它作用於人的精神世界。它以理想主義精神、豐富的情感、高雅的審美，燭照人類世界，喚醒人類的良知。透過對文學作品的觀照，打動人的靈魂，使人們對“真”、“善”、“美”境界懷著永恆嚮往和追求。 文學文字真正是“個性化”、“風格化”創作。每個作家幾乎都有自身獨特的表現手段和表達方式。因此對文學作品的解讀要遵循個性化、風格化原則。

  但語言的魅力是每個名家名篇（著）共同的特點。可以說，豐富、詩意、含蓄的語言特色體現在不同風格的作家筆下。因此，從文學語言入手，能夠感受到每一個作家獨特的創作魅力。

  小語名家名篇文字選入各版本小學語文教材的主要有：魯迅《少年閏土》；老舍《趵突泉》、《貓》、《林海》、《養花》、《草原》；巴金《海上日出》、《繁星》、《鳥的天堂》；蕭紅《火燒雲》、《我和祖父的園子》；葉聖陶《爬山虎的腳》；許地山《落花生》；朱自清《匆匆》；秦牧《仙人掌》；綺君《桂花雨》；蘇叔陽《理想的風箏》；峻青《海濱仲夏夜》；肖復興《那片綠綠的爬山虎》；蘇叔陽《理想的風箏》；史鐵生《秋天的懷念》；宗璞《黃河魂》；林海音《冬陽?童年?駱駝隊》；陳慧瑛《梅花魂》；郭峰《松坊溪的冬天》；張抗抗《城市的標誌》等。

  五、文章體（實用文）文字教學策略

  由於文章體文字的內容涵蓋廣泛，上至天文、下至地理，四方八象，無所不包，而其主旨內涵明確、具體，思想主題清晰、直白，所以它的思想內涵主要是促進學生認識社會、認識世界，豐富學生的客觀知識。     透過介紹文章體文字的文體形式，使學生強化對這一類文字形式為內容服務的寫作學知識認識。尤其文章體文字在寫作時有大體相同的表達形式，如藉助一些寫作手段強化文字的文體風格，從而達到強化這一類文字的資訊功能特點，更是對學生習作訓練強化的很好“樣本”型別，從而促進學生的“讀”、“寫”結合訓練。

  (一）文章體（實用文）文字閱讀教學中要避免的問題。

  從理論上講，當今我們對於文章體文字的教學普遍是在教課文而不是教語文，上課的主要時間花費在課文逐段的講讀討論上。教學研討更多考慮的是在教學層面上，圍繞著某篇文章“怎樣教”展開研討，學生學習到的是對文章故事情節和文章思想感情的理解，語文學習方法、聽說讀寫能力等方面沒有明顯的進步。

  要做到教語文而不是教課文，就要釐清是閱讀教學“課程內容”和“教材內容”兩個概念。“課程內容”是指達到目標所選擇的事實、概念、原理、技能、策略等要素，簡單說閱讀教學的課程內容就是“教什麼”；“教材內容”是指為了有效地反映課程內容而組織的文章和非文字材料，所提供和傳遞的資訊，閱讀教學的教材內容是用什麼教或用哪一篇文章來教。   這一輪教學改革突破是教學理念有了大的變化，十多年來不斷修正，不斷把“教什麼”提出來。上一輪語文教學改革倡導文章不能講，要學生自己感悟，造成課堂上學生一遍一遍的讀書，孩子學到什麼了嗎？沒有。現在逐漸提出來“教什麼”的問題，但課程目標裡沒有具體的內容闡述，那怎麼辦？這就需要我們在踐行中自己摸索出來究竟要教什麼，需要理出一條線索，來落實教什麼，使學生學有所得。舉一個例子，有位教師在教授人教版小學語文五年級上冊《落花生》第二課時，老師帶領學生反覆研究桃子、蘋果，究竟誰優誰劣，為什麼要做落花生這樣的人，不做桃子、蘋果那樣的人？學生在老師的反覆追問下，無可奈何的回答：做人要做落花生這樣的人，不只講體面，還要做對人民有用的人。這一課的課程目標是這樣描述的：①正確流利有感情朗讀課文；②明白這篇課文蘊含的道理。這組課文是講人生哲理，做什麼樣的人，要達成這樣的目標還用老師講嗎？學生讀完課文自己就知道了。那究竟該學什麼呢？這篇課文的教學是不是要釐清下面兩點：①材料的安排：種花生、收花生、嘗花生、議花生，在這幾組材料中，哪一部分寫得最多，為什麼這樣安排？（議花生寫得最多，這部分最能反映文章的中心，材料安排詳略得當，這是五年級學生應該學習的）②借物喻人的手法，課文是借落花生喻人。以這兩點作為課程目標，把人文教育目標融進去。這樣就避免單元推進教學只是一個主題、一個主題推進的現象，學生收穫甚微。     （二）文章體（實用文）文字教學首先要明確單元教學目標，明確兩條線——單元主題作為縱線，語文知識點訓練專案作為橫線。

  目前，閱讀課教學過程設計有兩種：一種文字解讀型，就是以解讀文字的思想內容為主線，在解讀過程中插入語文知識和語文方法的教學（現在用的）；還有一種，例如香港的閱讀教學是技能掌握型，就是遵照語文知識或者技能學習的規律來設計教學過程，文字解讀只是教學過程中的一個環節。前者很容易滑到教課文，後者容易變成語文知識和能力的訓練課。我們可以把兩者結合起來，走這樣的過程：

  首先帶著孩子先去看看作者用他的語言文字寫出了一個什麼樣的內容，這一步按年級不同，可以比重不同。例如，三年級，兩課時教一篇精讀課文的話，可以用三分之二的時間帶著學生走第一步，然後再回頭看看，作者怎樣用語言文字表達出這個內容的；四年級可以一半對一半；五年級可以半課時講內容，一個半課時講表達。這樣就可以克服兩者設計的問題。  

   （三）單元求整。

  對教材要存在敬畏，單元組合就有單元組合的好處。教師要把整組教材進行合理規劃，整合所有有用的資源，在不同塊狀教學中，梳理出一個序列來，就是把兩條線梳理出來，單元主題作為縱線貫穿幾篇課文，橫線就是語文知識點訓練專案，在主題的牽引下盤活，有效地完成單元教學任務。例如，三年級上冊第六組“壯麗的祖國山河”，有四篇課文：《古詩兩首》，《美麗的小興安嶺》，《富饒的西沙群島》，《香港，璀璨的明珠》，《語文園地》，這裡面只有一篇略讀課文——《香港，璀璨的明珠》。這個單元的主題線是讚美祖國物產豐富、景色迷人，這是一條主線（縱線）；橫線是，第一，透過朗讀體會“美”是用那些詞句寫的，無論是古詩、散文，優美詞句是這個單元的重點，讓學生不但能找出來，而且要體會好在哪裡，教育文摘《小學語文閱讀教學策略》()。例如“富饒的西沙群島，一半是水，一半是魚”，美妙的修辭方等，該講就講，該讀就讀，讓學生讀出為什麼這麼美？怎麼寫的這麼美？哪個詞語讓我覺得這麼美？第二個訓練點是體會文章結構的精妙之處。《美麗的小興安嶺》，首尾呼應；《富饒的西沙群島》怎麼富饒？特點：海水、島嶼、物產、魚……《香港，璀璨的明珠》大城市的繁華怎樣寫的 ? 這一單元學習完後，孩子們學習到：要抓住特點寫，可以首尾呼應，寫特點可以按時間順序寫，也可以按方位順序寫。《語文園地》介紹一處景物時，學生就不會為難了，順利的完成了讀寫結合。

  下面，以一組課文為例，說明怎樣把一組課文盤點起來。人教版五年級上冊第七組《勿忘國恥》，這個單元有兩篇精讀課文：《圓明園的毀滅》、《狼牙山五壯士》；兩篇略讀課文：《難忘的一刻》、《最後一分鐘》。幾篇不同體裁文章，幾個典型事例，引導學生幹什麼？不只是愛國主義，這裡還應該有正視中國近代史上的恥辱，怎樣進行愛國主義教育？知恥而後生，讓學生正視我們中國曾經有一段被欺辱的歷史，我們曾經是那麼大那麼弱的國家，讓學生感受到不強國是不行的。要強國就得每個人都站起來為國出力，要有這樣一條線索，怎麼做呢？一個訓練點是：去體會這恥辱是用什麼樣的方法寫出來的；如何用這樣的方法寫出來的？《圓明園的毀滅》是一種悲劇之美，把原來圓明園的美麗寫的這麼充分，最後毀滅在我們面前，感覺更痛心。《狼牙山五壯士》是一種悲壯之美。這兩課教完後，後兩課讓學生自己去感悟：國家不富強，就要受欺辱；另外一個訓練點：為了突出文章中心，材料是如何安排的；第三個訓練點是，進行完第一個訓練點之後，透過悲劇之美，悲壯之美，讓學生感受到我們經受的恥辱之後，寫一篇讀後感，這樣學生才有感而發。

 （四）單課求速。

  精讀課文、略讀課文要區別對待。精讀課文承載的是本單元階段目標的呈現和把握的任務，所以要講究的是精細、充分、透徹的閱讀。那麼，是不是就字字句句的去解析呢？不是。所謂的精細、充分、透徹，絕對不是逐段、逐句的去細緻分析，而是在我們整體感知文章之後，快速切入本單元的重點所體現的段落和語句中，到了這裡就要給學生充分、單純的閱讀空間，讓學生在各種讀的形式中，透過詞句、各種表達方法去感受文章的主題以及文章主題的表達方法。新課標主張課堂上教師不要講，要採用談話形式，但現在課堂上更多的是問答的形式。例如，某位教 師教授《孫悟空三打白骨精》，談話變成了一問一答，教師說上半句，學生說下半句，簡單問題學生回答，難的問題教師闡述，課堂充滿了這樣的問答，學生沒有思維的時間和空間。所以，“單元求速”快速切入重點之後，一定要給孩子單純的、充分的讀的時間。讀是各種形式的讀，可以是朗讀某一段，朗讀全篇；也可以是默讀、勾畫、眉批；也可以是分角色朗讀；也可以是自由讀。但是，每一種讀都要是達到某個目的的讀，目的是讓學生感受文章的主題和表達主題的方法。

  略讀課文是本單元訓練專案的實踐，是精讀習得能力的遷移。現在對於略讀課文教學的處理有誤區，認為略讀讀讀就行，生字詞學會了就行。這樣是不對的。所謂略讀課文，略的是除了應該遷移能力之外的全部，生字詞可以略掉，但從精讀課文中學習到的能力，必須要在略讀課文中加以實踐，這一點要細細去做，其它跟重點無關的全部可以略掉，不必深究。  

   （五）讀與練同行。

  新課標倡導的對話式教學，常常被我們演繹成了光說不練，這是應該規避的一種極端主義。語文課的本質是要培養學生的語文素養、語文能力。“字、詞、句、段、篇”，“聽、說、讀、寫”不落實，完全被對話、純粹的朗讀所代替，課堂上學生就學之甚少了。“練”指的是什麼？不能只認為“寫”就是“練”，這是狹義的理解。例如，教師在教低年級閱讀課時，很困惑，好像一節課不動筆的話，這節課就不完整。這篇文章一課時完成必須動筆，如果兩課時，第二課時動筆也可。“練” 的形式可以是寫，可以是說，也可以是讀，也可以試看，我們說的“練”應該在每一課的學習中必須有練，不管是什麼形式。“練”的點在哪？把握不好的話，就關注課後練習題，有的是學法訓練點，有的是基本功訓練點，請不要忽略了，它往往比課標中的階段目標更細化、更具體。

  六、文學文字 ( 名家名篇 ) 教學策略。

  閱讀小學語文教材文學性作品（名家名篇）會讓我們心潮起伏，回味無窮。對於這類文字教學往往對其作品的思想內容有著集中、明晰的分析，時間長了，這種分析變成了標籤，放在這一名家的任何一部作品上彷彿都有道理。重視思想內容分析，忽視人物情感的體驗，忽視語言風格的，忽視經典片段的賞析，是小學文學性文字教學普遍的問題。     對於這些經典文字，我們必須尊重文字的規定性，老老實實讀教材，迴歸細讀經典文字，迴歸情感薰陶和積累。

  （一）做一位有“學品”、有“文品”的語文教師，對於文學性文字教學來說顯得尤為重要。

  語文教師要有“學品”。如果教師學科知識不夠，談什麼教學方法都白搭。要把教學當作一門專業，教師必須審視自己的專業知識是否準確而豐富。衡量一堂課的好壞，重要的有兩點，一是學科本位的價值獲得，二是教育學的含量。這兩者恰恰要靠教師的學科專業水準和教育教學能力來引導幫助學生完成，而前者是前提。在進行具體的教學中，特別要強調的是，教師在寫教案之前，一定要反覆讀教材、讀文字，要讀進去。要進入情境，忘掉自己，沉浸在文字的意境中，作者表達的情感中，與作者共同經歷、共同欣賞、共同陶醉，同喜同怒同哀同樂，忘乎所以。讀文字，要走出來。要品味文字的語言，找準理解、欣賞、積累語言的訓練點；要熟悉作者的語言風格，以便有效地進行朗讀指導。還要揣摩寫法，找準讓學生了解、借鑑的重點。要細讀文字，反覆讀文字，從中瞭解作者寫作意圖和編者編寫意圖，讀出情感、情境、情趣，讀出語言風格、味道，讀出寫法的個性、精妙。要把感情、語言、寫法結合起來認真體會。細讀文字的過程，是與作者對話的過程，是自己被打動、被征服、對文字越來越喜歡的過程，是對文字由不理解到理解逐漸感悟的過程。對文字喜愛，進而知其然且知其所以然，有了這個前提，才談得上教學。

  語文教師要有“文品” 。教師要盡心積澱於課堂後， 有意識地自我修煉、積累經驗，特別要注意為自己的專業發展積澱來自根部的力量 —— 文學素養的提升。例如， 竇桂梅老師在清華附小帶領老師們開展“主題閱讀教學”研究，圍繞《三打白骨精》的教研，老師自覺閱讀了《西遊記》原著，讀了《四百年西遊記學術史》、《西遊記與民俗文化》、《名家讀西遊記》、《西遊記漫化》、《看罷西遊不成經》等等評論著作，《文學理論》、《文學概論》、《當代西方文論》、《中國敘事學》、《敘事詩學》《敘事學的中國之路》《現代小說美學》等文藝理論書籍。《三打白骨精》的教研活動結束後，老師們還陸續共讀了兒童文學名著《長襪子皮皮》、《朗誦學》等等。  

  （二）給孩子一顆“詩心”，讓孩子詩意的行走在文學文字的字裡行間。   《新課標》中提出的“工具性與人文性的統一”為我們的語文教學做了最合理的定性。我們的語文課要注重字詞句篇、語修邏文，知識點的落實和聽說讀寫語文能力的培養。但更需要有情、有感、有美、有味。作為語文教師，要在語文教學課堂的廣闊天地裡，以一冊薄薄的課本為導向，讓學生去領略豐厚醇美的語文，喚醒精神的一次次品美。語文是詩意的：或情深意長，或含蓄雋永；或跌宕起伏，或漣漪微瀾；或幽默詼諧，或深沉抑鬱……大量優秀的古典詩詞，無數精美的名家名篇，耐人尋味的故事，讓學生以語言為依託，在其中盡情地讀、寫、說、議、思、悟，讓學生學會思想，感悟詩意，讓語文之美靜靜地在每個學生心頭流淌，便是語文教學的終極目標。

  1 、走進名家詩意的靈魂：小學語文文學文字的選擇都能較好的體現名家的思想情感，學習文學性文字主張自然性閱讀策略，在閱讀前教師不作任何鋪墊，摒棄瑣碎的語言分析和文字解讀，讓學生直面經典文字，讓他們去解讀、去品味、去領悟、去薰陶、去仰慕、去沉醉……實現文學價值引領。著名語文教師王崧舟老師給我們提供很多這方面的案例。     2 、感受文字詩意的旋律：對人生、對自然、對社會、對內心，作者有著太多的夢想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的覺悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悅……凡此種種，積蓄日久，必有一吐而後快的衝動，於是訴諸筆端、化為文字。學習文學文字，主張感受性閱讀策略，讓學生細細品讀，靜心感悟，感受文字跌宕起伏的語言和情感旋律，嘗試與作者進行精神連結，建構自己的閱讀體驗，喚醒學生精神生命的成長。德高望重的霍懋徵老師在這方面做了很多研究和實踐，其精湛的教學藝術影響深遠。

  3 、煥發學生詩意的風采：文學性文字的教學主張自主性閱讀策略。所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文學文字的教學要求尊重個體、高揚個性，尊重學生對文字的獨特體驗；語文的形象意義遠遠大於語文的概念意義，語文的經典作品是常讀常新的。

  4 、師生共享詩意的境界：語文教學是教師、學生、文字之間的對話，閱讀文學文字，就是與名家進行心靈對話。水本無華，相蕩而生漣漪，石本無火，相激而發靈光。文學文字的教學主張主題對話式教學策略，讓閱讀教學過程是一個“物我回響交流”的過程。這是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在主題對話中體驗人生的種種況味，激發學生的情感渴望，點燃學生的心靈火花，讓語文成為學生生命成長的心靈雞湯、精神元素。著名語文教師竇桂梅老師在這方面給我們好多很好的啟示。  

   （三）閱讀名家名篇，開啟一扇窗，走進一個獨特的文學世界。     名家名篇有其獨特的情感背景、語言風格，文學個性，對此類文字的教學，重要的是要透過這一篇文章開啟一扇窗，進入作家獨特的精神世界和文學天地。

  以五年級下冊老舍先生的《草原》一課為例，在教學這類篇目的時候，過於細緻的分析會沖淡了文字的味道和整體的感覺，我們只需要把教材作為引子，在對課文基本內容和情感理解和體悟的基礎上，帶領學生透過課文這個“視窗”進入到老舍先生偉大的人生和藝術作品的廣闊世界中，在學習《草原》之後的課時中，和學生一起走進老舍的世界，瞭解他生活的年代和生命中的故事，閱讀欣賞他更多具有代表性的作品，把教材讀厚。同時，對於學有餘力和感興趣的學生，在課外還可以品讀更多老舍先生的作品。

  小學高年級教材中還有再比如像《三打白骨精》、《將相和》、《草船借箭》等從經典名著中節選的故事，關於這類課文的學習，更要注意課內課外的結合，由課文的學習擴充到對原著的欣賞，可以透過讀書會等活動交流讀書心得、賞析精彩片段，關鍵是在讀書和討論中可以陶冶學生的情感、啟迪心智、淨化靈魂，提高和深化學生的審美能力，汲取人類精神文化的營養，建立自己的價值體系。   小學語文閱讀教學策略研究與實踐是一個動態發展的過程，讓我們從語文字身出發，以學生的人文成長為目標，不斷研究與實踐，努力創設高效、詩意的語文教學文化。     案例評析  

  【案例資訊】

  案例名稱：《搭石》（人教版四年級上冊）

  講課教師：吳寶（東營市勝利二小，教師）

  評析教師：王愛東（山東省東營市勝利第二小學校長）

  【教學設計】

  教學活動一  

   (1)簡短談話提示本節課的教學內容，隨後出示四段文字材料，請學生判斷哪一個段落的主要內容最容易概括?請說明原因並概括出來。這一設計是引導學生根據既有的經驗來概括內容。

  △翠鳥的顏色非常鮮豔。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。翠鳥的顏色非常鮮豔。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。

  △桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態萬千；桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中；桂林的山真險啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會栽倒下來。

  △楊梅圓圓的，和桂圓一樣大小，遍身生著小刺。等楊梅漸漸長熟，刺也漸漸軟了，平了。摘一個放進嘴裡，舌尖觸到楊梅那平滑的刺，使人感到細膩而且柔軟。

  △一個叫貝蒂的小姑娘，聽到廣播後，和爸爸媽媽一起，在覆蓋著皚皚白雪的山間巖縫裡，尋找凍僵的燕子。一天下來，她一個人就救護了十幾只燕子。她的臉凍得通紅，手凍得僵硬，但她卻一點也不在乎。     (2)出示含中心句的段落試著概括，另外出示中心句的位置、形式有變化的段落，引導學生學習如何概括這類段落的段意。

  △太陽雖然離我們很遠很遠，但是它和我們的關係非常密切。有了太陽，地球上的莊稼和樹木才能發芽，長葉，開花；鳥、獸、蟲、魚才能生存，繁殖。如果沒有太陽，地球上就不會有動物，也不會有植物。我們吃的糧食、蔬菜、水果、肉類；穿的棉、麻、毛、絲，燒的柴火，都和太陽有著密切的關係。埋在地下的煤炭看起來好像與太陽沒有關係，其實，它們離開太陽也不能形成——因為，煤炭是由遠古時代的植物埋在地層以下變成的。

  △每個兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細端詳，神態各異：有的頷首低眉，若有思，好像在考慮如何相互配合，戰勝敵人；有的目光炯炯，神態莊重，好像在暗下決心，誓偉秦國統一天下作死命拼搏；有的緊握雙拳，好像在聽候號角，待命出征，有的遠視前方，好像在思戀家鄉的親人......走近它們的身旁似乎能感受到輕微的呼吸聲。

  △下課了，有的同學在亭子周圍拍手唱兒歌，稚嫩的童聲傳遍校園；有的在打籃球，一個個身影生龍活虎；有的在操場上盡情奔跑，嬉笑聲此起彼伏……我們的課餘生活真是豐富多彩。

  △明明是清水，為什麼在水池裡會顯出不同的顏色來呢？原來池底長著許多石筍，有的像起伏的丘陵，有的像險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚。石筍表面凝結著一層細膩的透明的石粉。陽光透過池射到池底，石筍就像高低不平的折光鏡，把陽光折射成各種不同的色彩。水池周圍的樹木花草長得很茂盛，五光十色的倒影使池水更加瑰麗。

  這一部分教學活動從兩方面運用了變易：

  ①從幾個段落中選出最易概括內容的段落，這是根據學生的既有經驗，學生會嘗試分別從這幾個段落中找中心句，從而確定哪個段落時確實存在中心句的，便是最易概括內容的段落。（換言之，變化的是段落，不變的是找中心句的方法。）

  ②對於存在中心句的那幾個段落，存在中心句這一點是確定無疑的，變化的是中心句的不同呈現方式。讓學生明白中心句並不總是在句首，也並不總是陳述句的形式。

  教學活動二  

 （1）回到開課伊始的四個段落，讓學生思考如果句子中找不到中心句我們該怎樣概括段意？引導學生看第二段話，試著總結。交流時帶領學生找到“奇、秀、險”這幾個關鍵的字，再用流暢的語言加以串聯。     （2）出示與之類似的段落加以練習：

     △說它老實吧，它的確有時候很乖。它會找個暖和的地方，成天睡大覺，無憂無慮，什麼事也不過問。可是它決定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑誰怎麼呼喚，它也不肯回來。說它貪玩吧，的確是呀，要不怎麼會一天一夜不回家呢？可是，它聽到老鼠的一點響動，又是多麼盡職。它屏息凝視，一連就是幾個鐘頭，非把老鼠等出來不可。

  △我看見過波瀾壯闊的大海，欣賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過灕江這樣的水。灕江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；灕江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；灕江的水真綠啊，綠得彷彿那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波，擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在後移。

  △別的昆蟲大多在臨時的隱蔽所藏身。它們的隱蔽所得來不費工夫，棄去毫不可惜。蟋蟀和它們不同，不肯隨遇而安。它常常慎重地選擇住址，一定要排水優良，並且有溫和的陽光。它不利用現成的洞穴，它的舒服的住宅是自己一點一點挖掘的，從大廳一直到臥室。

  （3）給這種方法命名：找關鍵詞概括的方法。

   本教學活動的變易運用：出示不同的句段，用找關鍵詞的方法進行大量練習。

  教學活動三  

  （1）回到初始的四個段落，引導學生分別思考剩下的兩個段落。這兩個段落既沒有中心句，又找不到明顯的關鍵詞，我們透過大量的文字材料分析：這類段落一般情況下是寫人狀物（包括寫景）和敘事的，這類段落概括的方法不好把握，我們把它命名：歸納重點要素概括的方法。在課題組唐婷老師的提議下，我們決定給出這樣兩個句式引導學生透過填空完成概括的過程：

  句式一：這段話介紹了（）的（），意思是人或物（景）的哪個方面。  

   句式二：這段話寫了（誰）（在做什麼）

  （2）運用這兩個句式試著總結此類段落：

  △小獅子愛爾莎和我一起生活三年。最後分別的時候，我感到莫大的痛苦。我摟住它的脖子，吻著它；它好像也覺察到什麼似的，用它那光滑的身子一個勁蹭我。之後，它戀戀不捨地躺森林走去，一次又一次回過頭來看我，直到我們互相看不見世面為止。

  △楊梅先是淡紅的，隨後變成深紅，最後幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了，所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上、舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水。

   △一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。  

   △今天，我獨自躺在床上，眼睛半張半合，無意間，我看到牆壁上有一個黑乎乎的東西，我想：這會不會是一隻蜘蛛啊！我懷著好奇心，便站起身，走上前去，想看個究竟，沒想到，它竟然動了起來。啊！它真的是“八腳怪”！我嚇得“哇”地一聲叫了出來，要知道，我最怕的蟲子就是蜘蛛了，何況這隻蜘蛛又黑又大，怪嚇人的。

  有關這一環節的變易運用：

  思考分析哪些段落適合這種方法，並學會在同類的段落中準確選擇句式進行運用。

  教學活動四

  總結這三種方法，並出示各種型別的段落引導學生共同總結，隨後學生各自在學習紙上概括給出的段落的主要內容。

  共同完成的段落概括：

  △在我家小院的西頭，你邁下幾級臺階，就會看見一眼泉水。它離地面只有一尺深，燦然如一塊明鏡。泉邊鋪著一圈石頭，腳常踩的地方，磨得光光的；水常浸的地方，長著青苔。

  △街上那個跛乞丐，我們天天看見的，年紀已經很老了。蓬亂的蒼白的頭髮蓋沒了額角和眉毛；兩顆眼珠藏在低陷的眼眶裡，放出暗淡的光；臉上的皮膚皺得厲害，顏色跟古銅一樣。從破爛的衣領裡，可以看見他的項頸，脈絡突出，很象古老的柏樹幹。他的左腳老是蜷曲著，不能著地，靠一根樹枝挾在左胳肢窩裡，才撐住了身子，不至於跌倒。

  △姊妹就和芳兒一同跳起繩來。月亮從頭頂上射下來，院子裡一片銀光，他們倆全身浴在銀光裡，兩個短短的影子在地上舞動，姊姊的頭髮飄了起來，影子更加好看了。它們先把繩子向前摔，再把繩子向後摔，最後倆人並排一起跳。四隻小小的腳像燕子點水似的，剛著地又離開了地面。繩子在腳底下一閃而過，幾乎分辨不清。他們倆好像被抱在一個透明的大圓球裡。

  △不同的植物為什麼開花的時間不同呢？原來，植物開花的時間，與溫度、溼度、光照有著密切的關係。比如，曇花的花瓣又大又嬌嫩，白天陽光強，氣溫高，空氣乾燥，要是在白天開花，就有被灼傷的危險。深夜氣溫過低，開花也不適宜。長期以來，它適應了晚上九點左右的溫度和溼度，到了那時便悄悄綻開淡雅的花蕾，向人們展示美麗的笑臉。還有的花，需要昆蟲傳播花粉，才能結出種子，它們開花的時間往往跟昆蟲活動的時間相吻合。

  學生自己思考完成的題目：

  △稻草人非常盡責任。要是拿牛跟他比，牛比他懶怠多了，有時躺在地上，抬起頭看天。要是拿狗跟他比，狗比他頑皮多了，有時到處亂跑，累得主人四外去找尋。他從來不嫌煩，象牛那樣躺著看天；也從來不貪玩，象狗那樣到處亂跑。他安安靜靜地看著田地，手裡的扇子輕輕搖動，趕走那些飛來的小雀，他們是來吃新結的稻穗的。他不吃飯，也不睡覺，就是坐下歇一歇也不肯，總是直挺挺地站在那裡。

  這段話主要寫了                          

  △有一天，我伏案寫作時，它居然落到我的肩上。我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它。待一會兒，扭頭看，這小傢伙竟趴在我的肩頭上睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅爪子剛好被胸脯上長長的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟！還咂咂嘴，難道在做夢？

  這段話主要寫了                         

  △大峽谷的水，從固態的萬年冰雪到沸騰的溫泉，從涓涓細流、簾簾飛瀑到滔滔江水，真是千姿百態。大峽谷的山，從遍佈熱帶雨林的山脈到直入雲天的皚皚雪山，讓人感到如神來之筆。

  這段話主要寫了                           

  △一個黃金的鳥籠裡，養著一隻畫眉。明亮的陽光照在籠欄上，放出耀眼的光輝，賽過國王的宮殿。盛水的罐兒是碧玉做的，把裡邊的清水照得象雨後的荷塘。鳥食罐兒是瑪瑙做的，顏色跟粟子一模一樣。還有架在籠裡的三根橫棍，預備畫眉站在上面的，是象牙做的。蓋在頂上的籠罩，預備晚上罩在籠子外邊的，是最細的絲織成的緞子做的。

  這段話主要寫了                            

  這一部分主要從以下方面運用了變易：

   學生透過分析不同型別段落，選擇合適的概括的方法。

   【課堂實錄】

  【課後反思】

  授課反思：

  透過這次授課，我們都驚歎於本次授課過程的順利。但順利之後，我擔心是否是因為我們選取的段落都是課本上的，一部分內容是學生學習或預習到的了。因此我建議在授課中的練習環節和後測題中加大課外語段的內容。本次授課中，還有可以節省下來的時間段：比如讓學生自己給概括段意的方法取名字，可由老師直接提出。比如課後練習紙和後測題是否可以合二為一？這些問題有待下次集體討論。

  授課前，我擔心本次授課內容中最難掌握的概括段意的方法：歸納重點要素學生會有不明白的地方，考慮是否再詳細分清不同描寫內容的段落用不同的語句概括，於是總結出了，狀物寫人的段落用“誰的什麼”，寫事的段落用“誰做什麼”，這樣有了兩種明確的語句模式，可能學生在使用“歸納重點要素”這種方法時，會更明確一點。實際授課過程中，學生也是很快接受了這種概括段落的語句模式。但是在後測時，有不少學生反映，希望這樣用“歸納重點要素”概括段意時的兩種語句模式在多練一下，現在僅僅是老師講一個段落為例，學生再概括3、4個段落，練習量沒有達到，學生課後也許會有遺忘。（唐婷）

  聽課反思1：

  今天，我們閱讀課題組進行了第一輪的授課，由唐婷老師授課。我們閱讀課題組在近半年的時間裡進行了深入細緻紮實的理論研究，就其中的很多問題進行著嚴謹而紮實的探討求證。半月前，我們進行了前測，根據前測，開始準備教案，最終在我們組老師的共同努力下，我們興奮的迎來了第一輪授課。唐婷老師紮實的基本功、靈活的授課方式、積極有效的調動幾近完美的完成了我們的第一次授課。事實證明，我們這些來自一線教師所求證的理論是紮實的、是有效的、是符合我們學生思維、接受能力的。整堂課，唐老師完整的呈現出一個我們理想的結構方式，孩子們在閱讀學習中最困難的歸納段意方面有了很大的進步，能夠準確理解並應用三種方法，同時，唐老師透過近30個段落的練習讓孩子充分掌握了這三種方法。在隨後的後測中，我們也欣喜的發現，90%的孩子能夠掌握這種方法，還有一部分同學對其中的第三種方法，歸納重點要素不能夠很準確的連線成一句完整的話，針對此，我們還將繼續努力探索。

  第一輪授課成功結束了，我們非常感謝唐老師以幾近完美的授課呈現出我們近半年的理論架構。我們同時也清醒的認識到我們課中還存在不足，我們會繼續努力，要讓我們的孩子真正輕鬆而有效的學會閱讀的方法和技巧，為了孩子，我們會盡全力而為之。（李瑩）

  聽課反思2：

  今天，閱讀課題組的唐婷老師在四年級一班進行了第一輪授課。之前一直擔心課的流程會不會讓學生覺得像數學練習課那樣機械和枯燥，不過從學生的表現看，這種擔心似乎是多餘的。雖然是遵循非常傳統地由易到難的方式，每一種方法的呈現也很直接，但是學生的思維一直處於活躍狀態，無論是找尋中心句，還是關鍵詞，學生都表現出異常的主動和積極，在整個教學活動中，他們的情緒幾乎無需調動，充滿了因獲得新知而有的抑制不住的激動和表現慾望。這些表現讓我們振奮，這證明，我們選擇的教學內容迎合了學生的所需。

  不過，從課的設計和流程上看，仍然有不少需要進一步商榷和改進的內容。

  首先，縮減不必要的教學話語，教學時間還可以再寬裕些。因為上課時間在上午第四節課，面臨放學，再加上課前錄影機的等準備工作，所以教學時間只有30分鐘，在下課時還有學生自主練習這一個環節沒有進行，只好把這些題目作為後側題，而實際上如果在課堂上完成至少需要15分鐘左右的時間，這樣整節課下來就會有45分鐘。課堂中，如果省去讓學生給每種方法起名字的環節，應該可以省出5分鐘，這樣整堂課就可以控制在40分左右。

  其次，我們看到在教師出示段落思考回答的時候，個別學生因為沒有完全讀完段落，所以對於問題還沒來得及思考，幾個有難度有深度的段落應該適當放寬默讀的時間，至學生完全讀完讀懂再做提問。

  再次，部分段落不甚合適。其中一個是描寫人物外貌的段落，外貌描寫不夠明顯，所以造成學生在概括上的困擾和混亂。

  最後，也是最重要的一點是，因為時間關係，學生自主練習的時間不足，對於新學到的方法無法及時進行內化和鞏固，這一點是下一輪教學首當其衝要解決的問題。（朱豔鳳）

  【案例評析】

  一、體現了工具性與人文性的和諧統一  

   工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點，語文教學應當立足工具，弘揚人文。我們的閱讀教學就是要憑藉文字的語言，著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力，同時讓學生受到情感的薰陶、思想的啟迪，享受審美樂趣，豐富精神世界，從而在學習語文的同時學習做人。吳老師在教學《搭石》這課時，合理取捨課文內容，抓住“搭石，構成了家鄉的一道風景”這一中心句，緊緊圍繞“一行人走搭石”、“兩個人面對面走搭石”、“背老人走搭石”這三部分文字，透過創設情景、引導學生品讀，使學生讀出了美的畫面、美的情境，體會到了景美、人美、人與自然的和諧美，同時還體味到了語言文字的美。這樣，使語文的工具性與人文性達到了和諧統一。這是本課的一大亮點。比如，在教學第一自然段中的“脫鞋綰褲”這個詞語時，吳老師先讓學生解釋“綰”的意思，接著將文中的“山洪過後，人們出工、收工、趕集、訪友，來來去去，必須脫鞋綰褲”這句話分解開來，讓學生充分體會“人們出工時就必須脫鞋綰褲，收工時也必須脫鞋綰褲，趕集時需要脫鞋綰褲，訪友時還必須脫鞋綰褲……”這樣在語境中讓學生把這個詞語理解了，搭石存在的意義更凸顯了出來，那麼“搭石精神”對於人們生活的重要學生也就銘記於心了。又比如在指導學生理解第四自然段中的“伏”字時，吳老師先讓學生做“伏”的動作，接著吳老師又模仿老人，讓學生“伏”下身子去背，學生對"伏"字意思自然就明白了，同時學生也深深感受到了鄉親們尊老敬老的傳統美德。學生在語言文字的訓練過程中，實實在在學會了怎樣讀書，學會了怎樣做人，真正做到了語文工具性與人文性的和諧統一。

  二、做到了品讀語言與理解感悟的相互交融

  讀乃是閱讀教學第一要務，我們在閱讀教學中要緊緊抓住文字語言，引導學生讀出情、品出味、悟出效、習得法、啟用思。。小學語文教學主要是透過閱讀重點培養學生具有感受、理解、運用語言的能力。抓住重點語句、段落進行品讀是學生感受、理解語言的前提和途徑；而學生又依靠對文字內容有了一定的感受和理解之後才能讀出景、讀出情、讀出味來。這兩者是相互促進、相得益彰的。吳老師在指導學生品讀《搭石》第三自然段中的“每當上工、下工，一行人走搭石的時候……給人畫一般的美感”時，巧妙地把這兩句話變成琅琅上口的詩句，用大螢幕投影出來，並配上輕柔的音樂，讓學生反覆吟誦，從而感受“一行人”走搭石的情景，感受“前面的抬起腳來，後面的緊跟上去”那樣的“協調有序”，感受“踏踏的聲音”，感受“清波漾漾，人影綽綽”。學生透過品讀、感受，在頭腦中就形成了一幅“一行人走搭石”是那麼協調有序的優美畫面，重點詞語“協調有序”、“清波漾漾”、“人影綽綽”和句子的意思就自然地理解了，然後指導學生讀出美的情感。這樣，透過一次次品讀，將文字的理解、意蘊的體會有機地統一在文字語言的品讀之中，達到了品讀語言與理解感悟語言的相互交融。

  三、幾點建議

  1、這節課中，教師引導較多，學生自主選擇、自由表達的機會相對較少，教學中可以再開放一些，把更多的時間和空間留給學生。

  2、閱讀是說與寫的基礎，說與寫是閱讀的繼續和發展，是運用語言進行表達的過程。只有將閱讀和說寫緊密結合，才能有效地提高學生的表達能力。這節課中如果能給學生留出一些動動筆寫一寫的時間，就能使閱讀教學與語言表達訓練有機結合起來，從而更好提高學生的語文綜合素養。